5°CONGRESO
NACIONAL DE EDUCACIÓN
EDUCAR ES EL
CAMINO
TEMA 4.-
EL MAESTRO MEXICANO ANTE LOS RETOS DE LOS
NUEVOS ALUMNOS Y LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO.
SUBTEMA:
4.1.- ¿Cuáles deben ser las
competencias profesionales del maestro Mexicano?
Ponencia:
El maestro rural y la mediación
pedagógica que exige el siglo XXI.
PRESENTA: VLADIMIR ALEXANDER DE LA ROSA
TUN.
MIEMBRO DE LA DELEGACIÓN D-I-108.
MOTOZINTLA DE MENDOZA; CHIAPAS.
e-mail: vladicucs@yahoo.com.mx
MARZO DE 2011.
RESÚMEN
La mediación
pedagógica es un factor primordial hoy en día de
la intervención docente, deberá ser una llave fundamental para estructurar un
eficaz rol en el aula, conlleva múltiples capacidades para
interrelacionar el conocimiento en los alumnos. Además en una era de constantes y
vertiginosos cambios, el docente deberá mediar la incidencia abrumadora de la
información, encauzar permanentemente intereses y luchar con barreras ideológicas
que encuentra a su paso al tratar de generar un conocimiento eficaz y
vanguardista.
Al
mismo tiempo, considerando su actuar en entornos específicos como lo es un medio
rural y aun en atención a grupos multigrados, deberá ver a la mediación pedagógica como la
posibilidad de educar con justicia y equidad, que permita a los educandos no
solo el desarrollo de competencias, sino a proyectarse ante una nueva sociedad
donde ha dejado de ser suficiente lo aprendido en el aula; que exige un nuevo
paradigma para aprender a aprender, para crear, para innovar y para
interrelacionarse con el entorno y con los demás; por lo que es la escuela del
siglo XXI la que tiene entre sus retos tratar de reducir esa
disparidad y donde el nuevo docente tiene que ser capaz de interrelacionarse
con todos los agentes sociales que inciden directa como indirectamente en el
aula; pero también estar abierto a aprender de sus actos, mediado por la
acción-reflexión, para dejar la empiria y la improvisación que lo ha
caracterizado en su quehacer cotidiano; así como erradicar vicios
del pasado que hoy en día no tienen cabida en una era de demasiados imperativos
y de insoslayables reclamos sociales hacia una nueva actitud, un renovado
compromiso social y un sólido
profesionalismo.
El
maestro rural y la mediación pedagógica que exige el siglo XXI.
Según
autores, los sujetos nos vamos constituyendo a partir de las prácticas sociales
y de los discursos de nuestro tiempo histórico; en consecuencia la enseñanza y el aprendizaje como procesos
de vital importancia tanto para la contribución del forjamiento de las nuevas
generaciones y como principal insumo del desarrollo de cualquier país, no se
puede excentar de tal dinamismo o exigencia.
Al
mismo tiempo resulta preciso revolucionar no solo
la concepción de ambos procesos interrelacionados, ya que hoy en día el docente como protagonista de estos
trascendentales cambios cualitativos e intencionales que se exigen en su
función áulica obliga a definirlo y no solo como un ejecutor de programas, sino "corresponde al docente, como
profesional de la educación, estructurar una propuesta metodológica que
responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta
educativa como a las características de cada grupo escolar” o de contexto. (DIAZ BARRIGA,1997)
Como un auténtico intelectual en toda la
extensión de la palabra, el docente deberá actuar como mediador entre los sujetos
de aprendizaje y los objetos de conocimiento; en donde en esta convivencia
“mediada” y “mediatizada” por el
educador en primer término y por los medios en el segundo, será fundamental
para desarrollar una actitud crítica ante los hechos,
preservando la identidad de los sujetos que se apropian de conocimientos o
mensajes a través de diversas vías. En
consecuencia, definir a la mediación pedagógica bajo esta orientación o
parámetros; será aquella capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros
alumnos promoviendo en éstos la tarea de constituirse y de apropiarse del mundo
y de sí mismos.
Mediación
que en términos pedagógicos además; puede entenderse como una dinámica de
carácter valorativo en la cual un docente será capaz de guiar con apoyos
intencionados más que instruccionales, como los soportes de
información, materiales, textos, instrucciones o preguntas entre otros más, que hagan posible
que el educando resuelva un problema o que dicha mediación pueda ser un conjunto de instrumentos de carácter
cognitivo, físico e instrumental que hacen posible que la actividad cognitiva
se desarrolle y logre metas propuestas.
Dichos procesos de mediación en
el aula por lo tanto son diversos y las estrategias múltiples, que en síntesis; se orientan
a enriquecer no solo el vocabulario con nuevos conceptos, que permiten
reconfigurar los propios, dando origen a nuevas ideas o accediendo a nueva
información, modos de actuar y de
entender la vida.
Intención
que para ser producida este nuevo conocimiento en el aula se requieran de
mediaciones respaldadas en una teoría como la de Piaget, Wallon o Vigotsky y
hagan posible un proceso de internalización de estos nuevos conocimientos.
Coadyuvando para que en este nuevo paradigma logren entenderse y explicarse los
procesos áulicos cotidianos, generalizandose en toda las bases magisteriales esas intenciones formativas,
que sin duda como punto de partida es no solo entender el devenir histórico y
referencial que hasta antes de las estructurales reformas educativas que desde el inicio
del nuevo milenio han empezado a orientar esos cambios de orden cualitativo, no
solo en el pro del compromiso social
del docente sino en sus prácticas
interrelacionadas al contexto.
Proceso
histórico a la vez que para poseer un nexo explicativo y en miras hacia el
entendimiento cabal de dicha evolución histórica a modo de explicación
sucinta; es posible subdividirla en
indicadores como enseñanza, aprendizaje, metodología y los nuevos
recursos tecnológicos para efectuar la enseñanza que a la par de estos nuevos
enfoques deberán sufrir urgentes modificaciones.
Enseñanza
que en un principio lo teleológico la caracterizó en el de heredar las formas de entender el mundo
sin incluir interrogantes por parte del que aprendía, no incluyendo diferentes técnicas
que hicieran pensar a los alumnos o cuestionar la percepción del
maestro, quien todo los sabía o pregonaba, a tal modo de comparar a la mente de
cada alumno como un recipiente vacío al
que habría que rellenar de datos aislados, de referencias sobre los fenómenos más inmediatos o acusantes
al intelecto de los que aprendían.
Pero
hoy de la mano de la evolución histórica y de los nuevos paradigmas educativos
o corrientes del pensamiento, tras una larga pugna por la hegemonía sobre
proponer cómo aprende el ser humano y proponer modelos de enseñanza:
conductista, constructivista; entre otras; en un plano más moderno, auxiliado de mejores avances sobre el
descubrimiento sobre cómo funciona la mente humana y auxiliado por ciencias más precisas como la inteligencia artificial, neurociencia entre otras; permiten ensanchar el
horizonte sobre el entendimiento de la mente y confeccionar en consecuencia
mejores procesos educativos que revaloricen el Paidocentrismo (que Comenio
sugirió desde su Didáctica Magna); dando protagonismo al ente que aprende.
Pero
que ante tales planteamientos patentizados por diversas corrientes
neoconstructivistas u otros enfoques como el que hoy se finca en competencias,
parecen ser imposibles de ser adoptados y se revolucione con ello nuevas
orientaciones, convirtiéndose la función
docente en no solo un arte o un oficio, sino en una verdadera profesión,
que no solo dé pauta a la satisfacción personal de cada intelectual que se para
en cada aula, sino que se autorealice como una persona capaz de forjar el
intelecto, afianzándose de nuevos enfoques, y no solo modificando esquemas sino
movilizándolos adecuadamente a fines prácticos.
Qué
decir entonces de la concepción de
aprendizaje, donde tras una evolución que si bien se interrelaciona con los
procesos de enseñanza, gran parte de esa concepción ha cambiado; yendo
desde un principio considerando que el
único fin era que el educando solo acumulara un sin fin de datos, fechas, principios o leyes, para después tras enfrentarse a
situaciones- problema, donde éste tendría la capacidad de hacer uso de este acervo
para salir avante, sin precisar sí
serían usados con propiedad o alcanzando actuaciones cualitativas.
Capacidades
intelectuales como habilidades de pensamiento como las macrológicas y de
pensamiento complejo que cimentado en
una autoregulación autónoma de cada individuo pueda hacer uso eficiente y oportuno de la
metacognición y del autoaprendizaje.
En
lo que alude a lo metodológico es un punto de partida enfatizar los viejos
estilos para efectuar la transposición didáctica, que se da según Delia Lerner “al
transformar en objeto de enseñanza, el saber o práctica a enseñar se modifican:
es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar
ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que
determinar una forma de organizar los contenidos”(LERNER,2001); contenido que en el aula tal
es el caso de haber abusado del discurso monótono o de la planeación
descontextualizada por parte del maestro para acercar el objeto de estudio.
Transitando en lo metodológico por la
educación enciclopédica y la libresca, que solo permitían “encajonar” al alumno
hacia una limitada información o sugerir una serie de actividades que mas que
potenciar las habilidades de pensamiento, la búsqueda de soluciones, el tratamiento eficaz de información o a la toma de decisiones,
solo se conformaban en crear alumnos medianamente educados donde lo conceptual
era la clave, dejando en el olvido lo procedimental y lo actitudinal de lo
aprendido.
Metodología
caduca y deficiente como hasta hoy se cataloga, ya que entre sus derivaciones
están los “pavorosos y traumáticos” exámenes escritos u orales que más que
regular, monitorear el aprendizaje y reforzar las acciones de intervención
didáctico-pedagógicas en el aula por parte del docente, solo han servido para
clasificar numéricamente a los educandos
y dejar en el olvido sus procesos para aprender, sus necesidades o lo
adverso en la construcción de pensamientos en el trabajo cotidiano; premisa reflejada en el siguiente aporte “todos
los docentes manejamos diferentes conceptos sobre nuestras prácticas de
evaluación algunos centran su interés en los instrumentos o bien en las
técnicas que aplican para recuperar información sobre los aprendizajes que
logran sus alumnos. Su concepción adjudica valor a la herramienta para
encontrar evidencias específicas y controladas” (SEP-RIEB,2009).
Por
lo que hoy dicha metodología que toma
como base las teorías centradas en el aprendizaje por reestructuración permitan
no solo derivar de ellas mejores métodos de intervención, sino permitan derivar
la puesta en marcha de mejores formas de aprendizaje como el aprendizajes
colaborativo, autodirigido y socializado, y en consecuencia alcanzar más que
propósitos educativos aislados, un
sinnúmero de aprendizajes esperados en
el nivel básico como indicadores de desempeño; que sean además expresiones de la estructuración de competencias que
sirven para definir un ente capaz de enfrentarse a la vida inmediata con toda
su potencialidad en recursos cognitivos que en palabras de Perrenoud se traduce como sigue:“la noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente,
definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un
tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que
no se reduce a ellos” (PERRENOUD,1997).
Finalmente
tras tratar de bosquejar la enseñanza, el aprendizaje y la metodología es
preciso también hablar de los recursos didácticos para efectuar la enseñanza.
Recursos que si bien atañen al libro de
texto que tras haber pasado por una categorización sublime de ser un eje rector
y “endiosamiento” de sus aportes; hoy por la misma tecnologización de la que somos
parte, han aparecido nuevos recursos
como las Tic´s, las bibliotecas virtuales, o
complementos como los libros del rincón o las bibliotecas de aula, que
no solo son fuentes sino recursos para generar aprendizajes.
Porque
no podemos hacer caso omiso a los vertiginosos cambios que estamos
experimentando o las tecnologías que han revolucionado el mundo, ya que “la globalización es una vorágine de cambio constante, porque además de
que genera la sociedad de información, en la cual las ideas se producen a la
velocidad de la luz, el incesante intercambio de personas, modos de vida,
artículos y mercaderías provoca que lo que hoy es una verdad absoluta, o bien
los más moderno, mañana sea obsoleto”.(FRADE,2009)
Porque
en esta educación dinámica, vertiginosa y adaptativa que es exigida hacia
los que se educan, es priorizante no
solo conocer lo aportes tecnológico y
sobre su uso; sino permitir que los
niños exploren esos mundos, los valoren y los hagan suyos en congruencia a las
cinco competencias para la vida y en búsqueda de consumar el compromiso de
aprender a aprender en un mundo de perpetuo cambio y desafío.
En
congruencia y como parte de ese mismo discernimiento hacia lo que hoy en día permea no solo hacia los intereses formativos de
nuestros programas de estudio, podemos atrevernos también a precisar igualmente que la adquisición de competencias
como parte central del discurso de moda en cuanto a la orientación del proceso
enseñanza-aprendizaje, no podría entenderse como una simple sumatoria de
aprendizajes de conocimientos, habilidades y actitudes; sino que el núcleo de
aprendizaje de competencias, reside en la integración u “orquestación” de
dichos contenidos, aunado a otros recursos cognitivos, que la persona dinamiza
cuando afronta una tarea en una situación problema determinado.
De ahí que Perrenoud uno de los teóricos de esta reforma ha insistido que la
demostración de que se posee una competencia reside precisamente en la
movilización de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es pertinente en un
contexto o situación real y concreta. Precisamente en ello reside la complejidad del aprendizaje
de competencias, pues la persona debe movilizar, integrar y situar en contextos
sus conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades específicas
e incluso esquemas motores o de percepción que pudieran ser pertinentes a la
situación que afronta.
Igualmente
César Coll afirma que dicha noción utilitaria y práctica de una
competencia y entendida como se ha
delineado, contribuye de manera considerable a la educación, ya que sitúa en un
primer plano la funcionalidad de los aprendizajes logrados; así como su
significatividad. Aportando también la idea de que es indispensable arribar a
la integración de distintos tipos de conocimientos, a la par de que es
reconocida la especificidad de lo que se enseña y se evalúa.
Poniendo
énfasis en la idea de capacidades a la vez situadas, es decir; capacidades que
incluyen en su caracterización la referencia a conocimientos y situaciones
determinadas, destacando la importancia de los contextos de referencia, que
remiten a los procesos de adquisición como de uso, y que no puede dejarse en la
obviedad cuando se enseñan o se evalúan.
De
ahí que refugiarse en una concepción errónea o ir en retroceso sobre las
prácticas añejas que hoy pretenden ser superadas con los nuevos aportes; es de
suma importancia ser generalizadas, reentendidas y pero ante todo puestas en práctica en cualquier entorno educativo,
“retomando, el modelo de competencias se
sitúa en la convergencia de la cultura, la tecnología y las instituciones, en
la cultura al contribuir en el mejoramiento de las formas de producir y
consumir de la sociedad; en la tecnología, en tanto procurará participar en los
procesos de transformación y adecuación de satisfactores a las condiciones
sociales; y en las instituciones, al propiciar una forma organizada de acción
para el logro de los fines” (ALVAREZ, 2010).
Ya
que se afirma que desde la mirada socioconstructivista de este nuevo enfoque
por competencias, que cubre hoy a la
educación básica; las competencias se
deben aprenderse en el seno de una
comunidad de práctica, sea ésta una comunidad de aprendizaje ligada a la
institución escolar o una comunidad profesional, porque es innegable que hoy es
posible aprender múltiples cosas de acuerdo a los contextos en que nos
enrolamos, pero ninguna institución como la escuela será la tenga la
responsabilidad para que se desarrollen competencias de manera
sistemática, intencionada, regulada y en complejidad creciente.
.
Pero
de igual modo a la hora de instrumentar la educación basada de competencias, es posible concebirla
de distintas maneras, la cual la más común pero restrictiva de definirla, consiste
en generar un listado de tareas discretas y relativamente independientes y concluir con listas
pormenorizadas de tareas que indican desempeños poco complejos, conduciendo a
la definición de las competencias como variantes de objetivos conductuales de bajo
nivel de complejidad, centrados en el saber
hacer rutinario, que centrado en el trabajo áulico se reduce por
igual a la enseñanza de técnicas y
ejercitarlas.
Mientras
que un segundo modelo consiste en definir atributos de carácter general
considerados indispensables para desempeñar de manera eficiente un dominio o
profesión; por ejemplo cuestiones como el pensamiento crítico o las habilidades
de comunicación se elevan a las
categorías de competencias generales, pero no se delimitan los contextos funcionales
y situaciones de aplicación específicos. Esta perspectiva también goza de
amplia popularidad en el diseño curricular y ha derivado en referenciales de
competencias genéricas, libres de contenido y contexto; así como en cursos
extracurriculares donde se busca dotar a los estudiantes de competencias para
pensar, comunicarse, colaborar entre otras.
Una
tercera opción pretende combinar el enfoque de habilidades complejas y
generales con el contexto en que se aplican, reconociendo el carácter situado
del conocimiento, afirmando que en este modelo la noción de competencia es
relacional, porque se concibe como una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Enfoque último del que
hago simpatía pretende ser integrador u holístico, porque incluye las tareas,
los atributos y el contexto, además de los elementos de juicio o aspectos
éticos como elementos de desempeño competente.
Recordando
que la educación basada en competencias enfatiza lo que los estudiantes saben hacer,
no solo los conocimientos adquiridos. En consecuencia, la evaluación de dicho
aprendizaje tomará como base la ratificación, mediante evidencias de los
resultados y del nivel de desempeño alcanzado; dichos resultados se
fundamentarán en los estándares de competencias. Teniendo como meta fundamental
la adquisición de capacidades situadas de orden superior, relevantes para el
desarrollo de la persona y para su participación social o profesional.
Tomando en cuenta lo
anterior y a modo de matiz
teórico, que sin duda debe ser un pilar
significativo o punto de partida para reencauzar esfuerzos formativos en el
aula de este siglo, surge a la luz una primordial pregunta:
¿Cómo es posible que estos elementos que se
han discutido puedan ser llevados a un aula rural multigrado si es ahí donde
existen más problemas?
Es
por lo cual urgente precisar que movido
por tales acepciones y anhelos de llegar a ser un eficiente mediador y acercar
a los alumnos más que objetos de aprendizajes (contenidos) estructurar bases de
competencias, se permitan no solo
abatir rezagos como la falta de comprensión lectora, la producción escrita o la
resolución de problemas que no solo afectan a ese medio sino es generalizado.
Situación
que ha invitando a no solo reconceptualizar el quehacer docente, sino a pulir
múltiples competencias como las que ha
sugerido Perrenoud en una de sus obras, pero que cimentadas en la práctica
reflexiva constante y sistemática hagan de esta ardua labor un verdadero rol
formativo que englobe no solo la actuación sólida e interrelacionada de los
actores directos del proceso (maestros-alumnos), sino otros más como los padres
de familia; que entendiendo la necesidad
de dar un vuelco a las prácticas rutinarias, improvisadas e incluso fuera de
contexto que en muchos recintos aun son observados, no logran en nada formar
integralmente a los ciudadanos del futuro.
Porque
un educador del presente siglo sin integrar una gama de capacidades y sin
reflexión ante su quehacer e impacto de su práctica, según se afirma; es como elemento instrumentalista y ejecutor
sin inferencias y carente de tacto pedagógico, por lo cual bien vale la pena
enunciar que esta concepción
vanguardista del proceso de intervención docente cotidiano, un punto de partida
sería: “el análisis de
la práctica, el trabajo sobre el habitus y el trabajo por situaciones-problemas
son dispositivos de formación que tienen como objetivo desarrollar la práctica
reflexiva y se refieren a ella abiertamente. Pero no bastan. Es importante reorientar
las formaciones temáticas, transversales, tecnológicas, didácticas e incluso
disciplinarias (sobre los conocimientos que hay que enseñar), en dirección a
una práctica reflexiva, y convertir ésta última en el hilo conductor de un
procedimiento clínico de formación presente de principio a fin del recorrido”.(PERRENOUD,2007).
En
consecuencia y también como punto de partida no queda más que hablar el mismo
lenguaje de los programas de estudio, e ir en base a competencias específicas
de cada docente permitiendo preparar
planes de clase fincados en proyectos, estudios de casos o aprendizaje basados en problemas; que
permitan no solo movilizar conocimientos, habilidades y actitudes, sino
permitan hacer pensar y recurrir al
despliegue de procesos intelectuales, estructurando formas de pensamiento lógico e integrativo en
los alumnos frente a no solo a demandas de contextos áulicos sino para
solucionar problemas de la vida diaria.
Ya
que como se ha dicho parte de estas reformas acusantes e impostergables que
debemos asumir hoy en día; en un contexto tan característico como el rural y
con grupos multigrado, obliga a no solo a un profundo conocimiento del
currículo, sino a un verdadero arte para la flexibilidad requerida frente a
exigencias diversas producto de la multiculturalidad, los antecedentes y la
desvinculación entre el aula y la familia.
Proponiendo
retos inmediatos cada vez más desafiantes no solo al intelecto del individuo
que enseña para abordar el aprendizaje de forma transdiciplinaria, sino de
asumir un rol de verdadero gestor de aprendizajes que brinde no solo múltiples
formas de acercarse a los aprendizajes sino hacia el desenvolvimiento a futuro
y adaptativo de las nuevas exigencias del entorno.
Por
que explorar y particularizar las más profundas características de ese medio
donde tanto padres como alumnos no comparten una visión o proyecto positivo de
vida asociado a la formación que la escuela pudiera aportar para el desarrollo
social y faltando mucho por hacer para
cambiar esa concepción que limita los alcances formativos y en función a conseguir que la escuela sea un
elemento de cambio y dinamismo en estos entornos.
Es
por ello que la función social del magisterio y su intervención pedagógica que
se requiere sea aquella que obedezca a una integración sólida entre
metodología, enseñanza-aprendizaje y recursos que hagan del aula un lugar de
aprendizaje real que mas que exhortar verbalmente a los niños que
perseveren en el intento por asistir y formarse
a partir de las experiencias
formativas del aula y reforzadas por el contexto, se les estimule
intrínsecamente para que cada día acudan al aula movidos por una sed de
aprendizaje que los haga consientes de que acudir a la escuela es una
oportunidad de autorealizarse.
Por
lo cual como intención sublime no quedaría de lado que la actuación
docente sea caracterizada por una
oportunidad en el aula para formarse mediado por actividades productivas,
reflexivas y llenas de sentido que no solo tomen en cuenta intereses, necesidades
o deficiencias de aprendizajes que al mismo tiempo contribuyan a la equidad y
lo cualitativo de lo que es aprendido, ya que mucho ha faltado, dando como
secuelas la “aberrante” idea de que en éstos medios solo se adquieran como
compromisos básicos fundamentales el
enseñar a leer, escribir, contar en los alumnos y quedando en el aire el
planteamiento ¿Qué acaso con eso hoy la sociedad del presente se le
garantizaría adaptarse a las exigencias
del presente siglo?.
Respuesta
adversa a este planteamiento que obliga
no solo a buscar la proyección de ese quehacer áulico tomando todo lo
que esté al alcance como recursos de aprendizajes como portadores de textos, problemas,
interacción con el medio, o situaciones didácticas que no solo traigan al aula
escenarios realistas de actuación que como Freinet propuso en diversos tratados como la escuela
activa o para la vida y al educando se la habrá un horizonte moderno en el cual
sus capacidades de comunicación, producción y movilización de competencias sean
las llaves para protagonizar un rol activo y socioconstructivo que de la mano
de una escuela democrática e inclusiva sea una realidad frente a la apatía
general de quienes hasta hoy conceptualizan que en estos medios rurales donde
hay muchos factores adversos solo se acudan a devengar medianamente un salario
sin preocuparse del compromiso social que enviste la función de un docente
comprometido y preocupado por sus semejantes.
Avances
cualitativos que para ser entendidos y explicados hagan ver a la evaluación de
acciones no solo la pertinencia de éstas sino monitorear efectivamente las
intenciones formativas instauradas en el aula; ya que hoy en día en este tenor
de ideas, la idea de evaluar no se disocia de esas intenciones formativas,
llegando a adquirir una connotación especial y efectiva que entre sus
características más básicas están las que siguen, pero que antes de entrar en particularidades
debe precisarse la visión evolutiva de la que ha sido parte.
Dentro
de las aulas, muchos compañeros continúan realizando prácticas evaluativas por
costumbre o hábito sin tener una reflexión suficiente que les permita
cuestionar el sentido de las mismas. Poco o casi nada reparamos en la
comprensión de sobre el qué, porqué o para que evalúo, recayendo en una
obediencia normativo-institucional con énfasis en las calificaciones o la
acreditación y no desde una óptica más pedagógica que nos permita tomar
decisiones en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Derivado
de ello, en la actualidad preocupados en hacer coincidir los indicadores
anteriores a este proceso, se reconoce la imperiosa necesidad de impulsar
simultáneamente cambios profundos en la evaluación educativa, ya que se las
prácticas de evaluación que hasta la fecha se han preservado como tener como
única herramienta al examen bimestral, los
supuestos cambios pedagógicos que se persiguen no tendrían ninguna
repercusión en el alumnado ni en la intención formativa.
Evaluar en consecuencia desde la perspectiva socioconstructivista es reflexionar sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, porque se considera que es una parte
integral de dicho proceso. Buscando poner en primer término las decisiones
pedagógicas del maestro para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa
que atienda a la diversidad del alumnado.
Radicando
en más que inhibir habilidades o promover el etiquetado y la clasificación
numérica de nuestros alumnos, conseguir
en ocuparse de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje y por último en
favorecer el traspaso de la heteroregulación a la autorregulación de los
alumnos en materia de aprendizajes y de la misma fase evaluativa.
Porque
entrar en pormenores de las práctica tan arraigadas que se efectúan en los
entornos rurales y particularmente con grupos multigrado, se sigue pensando que
el evaluar es hacer múltiples exámenes escritos para cada grupo y lograr que
los alumnos no se copien olvidando el fin pedagógico e informativo que esta
práctica debería caracterizarla para no solo averiguar qué tan eficiente ha
sido la actuación de los niños y la pertinencia del quehacer docente.
A MODO DE CONCLUSIONES.
Entender
el protagonismo que un nuevo maestro del presente siglo debe asumir debido a
las exigencias impostergables de innovar sus práctica docente y en consecuencia
sus resultados, es entender que no solo ser requiere de una urgente profesionalización para lograr
llegar a ser un eficaz mediador del aprendizaje, y que posibilitado de
múltiples formas para el diseño de situaciones de aprendizaje contribuya a
formar individuos dotados de múltiples habilidades de pensamiento para el aprendizaje
permanente y las competencias necesarias para garantizar su adaptación a los
nuevos desafíos del presente siglo.
Desafíos
intelectuales, procedimentales y actitudinales que permitan no solo actuar con
propiedad sino estar en correlación con las demandas de individuos que sepan
hacer con saber y consientes de las consecuencias de ese hacer; es decir
competentes, para no solo interrelacionarse con su entorno, con sus semejantes
y con el medio laboral que hoy en día
marcan no solo la pauta de procesos institucionalizados sino en función a otros
indicadores, donde la educación no podía estar al margen o no contribuir a
dichas finalidades.
Pero
que es urgente precisar que en medios tan adversos como los rurales, donde si
bien existen mayores rezagos y complejidades para forjar seres con capacidades
integrales, mucho de lo que se puede alcanzar está propiciado por los elementos
que guían el proceso educativo; por consiguiente, es de suma importancia que la
generalización de esa preocupación sea compartida y desde el punto más que
ético y social se contribuya a gestionar aprendizajes de calidad a pesar de las
adversidades y problemas que en estos entornos menos favorecidos desde muchas
reformas atrás y a pesar de múltiples programas aun existen tropiezos sobre lograr
una educación de calidad y pertinencia.
Derivándose de esta intención no solo la necesidad de
entender teóricamente los fines que en los lineamientos o programas se
estipulan sino en complemento debe existir esa concientización por hacer algo
hacia estos entornos que mediados por actividades formativas que engloben el
contexto, los intereses y la interculturalidad, permitan contribuir a una
educación de calidad centrada en necesidades y en múltiples oportunidades para
la confección de una nueva escuela que comparta características de inclusión,
innovación y respeto hacia el derecho de gozar de una educación de calidad,
equitativa y adaptada a las necesidades más inmediatas de quienes la demandan.
PROPUESTAS PARA CONSOLIDAR EL PROCESO DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA DEL SIGLO XXI.
1.- Orientar acciones efiaces que permitan que los docentes del siglo XXI refuercensus referentes tórico-metodológicos a través de capacitaciones efectivas para convertirse en un eficaz mediador pedagógico en el aula.
2.- Mediante un programa de estímulos individuales a la base magisterial lograr un aliciente para promover una postura reflexiva de su práctica pedagógica que contribuya a gestar un saber pedagógico sustentado teóricamente y digno ser compartido por diversas vías.
3.- Pugnar por una serie de acciones que promuevan la dotación de equipos de tecnología de punta como computadoras portátiles, proyectores de video y acceso a cursos en línea gratuitos a todos los docentes de educación básica que promuevan la creación de software educativo generado a partir de su saber pedagógico en el aula.
4.- Promover la creación de redes de aprendizaje virtual con la facilidad de compartir experiencias docentes exitosas e instalar internet de buena calidad en los centros de trabajo para que el proceso de mediació, sea un proceso indispensable en esta era de constantes cambios tecnológicos pasando verdaderamente de la sociedad de información a una del conocimiento.
5.- Facilitar la certificación de competencias digitales de la base magisterial que permita interactuar con los nuevos dispositivos electrónicos que en gran medida peuden contribuir a elevar significativamente la labor docente y sus resultados.
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