PONENCIA AL 5T0 CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN.

5°CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN

EDUCAR ES EL CAMINO

TEMA 4.-

 EL MAESTRO MEXICANO ANTE LOS RETOS DE LOS NUEVOS ALUMNOS Y LA SOCIEDAD DEL  CONOCIMIENTO.

SUBTEMA:

4.1.- ¿Cuáles deben ser las competencias profesionales del maestro Mexicano?

Ponencia:

El maestro rural y la mediación pedagógica que exige el siglo XXI.

PRESENTA: VLADIMIR ALEXANDER DE LA ROSA TUN.

MIEMBRO DE LA  DELEGACIÓN D-I-108.  

MOTOZINTLA DE MENDOZA; CHIAPAS.

e-mail: vladicucs@yahoo.com.mx

MARZO DE 2011.

                                                      RESÚMEN

La mediación pedagógica es un factor primordial hoy en día de la intervención docente, deberá ser una llave fundamental para estructurar un eficaz rol en el aula, conlleva múltiples capacidades para interrelacionar el conocimiento en los alumnos. Además en una era de constantes y vertiginosos cambios, el docente deberá mediar la incidencia abrumadora de la información, encauzar permanentemente intereses y luchar con barreras ideológicas que encuentra a su paso al tratar de generar un conocimiento eficaz y vanguardista.

Al mismo tiempo, considerando su actuar en entornos específicos como lo es un medio rural y aun en atención a grupos multigrados, deberá ver a la mediación pedagógica como la posibilidad de educar con justicia y equidad, que permita a los educandos no solo el desarrollo de competencias, sino a proyectarse ante una nueva sociedad donde ha dejado de ser suficiente lo aprendido en el aula; que exige un nuevo paradigma para aprender a aprender, para crear, para innovar y para interrelacionarse con el entorno y con los demás; por lo que es la escuela del siglo XXI  la  que tiene entre sus retos tratar de reducir esa disparidad y donde el nuevo docente tiene que ser capaz de interrelacionarse con todos los agentes sociales que inciden directa como indirectamente en el aula; pero también estar abierto a aprender de sus actos, mediado por la acción-reflexión, para dejar la empiria y la improvisación que lo ha caracterizado en su quehacer cotidiano; así  como erradicar vicios del pasado que hoy en día no tienen cabida en una era de demasiados imperativos y de insoslayables reclamos sociales hacia una nueva actitud, un renovado compromiso social y  un sólido profesionalismo.

El maestro rural y la mediación pedagógica que exige el siglo XXI.

Según autores, los sujetos nos vamos constituyendo a partir de las prácticas sociales y de los discursos de nuestro tiempo histórico; en consecuencia la enseñanza y el aprendizaje como procesos de vital importancia tanto para la contribución del forjamiento de las nuevas generaciones y como principal insumo del desarrollo de cualquier país, no se puede excentar de tal dinamismo o exigencia.

Al mismo tiempo resulta preciso revolucionar no solo la concepción de ambos procesos interrelacionados, ya que hoy en día el docente como protagonista de estos trascendentales cambios cualitativos e intencionales que se exigen en su función áulica obliga a definirlo y no solo como un ejecutor de programas, sino "corresponde al docente, como profesional de la educación, estructurar una propuesta metodológica que responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta educativa como a las características de cada grupo escolar” o de contexto. (DIAZ BARRIGA,1997)

Como un auténtico intelectual en toda la extensión de la palabra, el docente deberá actuar como mediador entre los sujetos de aprendizaje y los objetos de conocimiento; en donde en esta convivencia “mediada”  y “mediatizada” por el educador en primer término y por los medios en el segundo, será fundamental para desarrollar una actitud crítica ante los hechos, preservando la identidad de los sujetos que se apropian de conocimientos o mensajes a través de diversas vías. En consecuencia, definir a la mediación pedagógica bajo esta orientación o parámetros; será aquella capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros alumnos promoviendo en éstos la tarea de constituirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos.

Mediación que en términos pedagógicos además; puede entenderse como una dinámica de carácter valorativo en la cual un docente será capaz de guiar con apoyos intencionados más que instruccionales, como los soportes de información, materiales, textos, instrucciones o preguntas entre otros más, que hagan posible que el educando resuelva un problema o que dicha  mediación pueda  ser un conjunto de instrumentos de carácter cognitivo, físico e instrumental que hacen posible que la actividad cognitiva se desarrolle y logre metas propuestas.

  Dichos procesos de mediación en el aula por lo tanto son diversos y las estrategias múltiples, que en síntesis; se orientan a enriquecer no solo el vocabulario con nuevos conceptos, que permiten reconfigurar los propios, dando origen a nuevas ideas o accediendo a nueva información,  modos de actuar y de entender la vida.

Intención que para ser producida este nuevo conocimiento en el aula se requieran de mediaciones respaldadas en una teoría como la de Piaget, Wallon o Vigotsky y hagan posible un proceso de internalización de estos nuevos conocimientos.

Coadyuvando para que  en este nuevo paradigma logren entenderse y explicarse  los procesos áulicos cotidianos, generalizandose en toda las bases magisteriales esas intenciones formativas, que sin duda como punto de partida es no solo entender el devenir histórico y referencial que hasta antes de las estructurales reformas educativas que desde el inicio del nuevo milenio han empezado a orientar esos cambios de orden cualitativo, no solo en el pro del  compromiso social del  docente sino en sus prácticas interrelacionadas al contexto.

Proceso histórico a la vez que para poseer un nexo explicativo y en miras hacia el entendimiento cabal de dicha evolución histórica a modo de explicación sucinta; es posible subdividirla en indicadores como enseñanza, aprendizaje, metodología y los nuevos recursos tecnológicos para efectuar la enseñanza que a la par de estos nuevos enfoques deberán sufrir urgentes modificaciones.

Enseñanza que en un principio lo teleológico la caracterizó en  el de heredar las formas de entender el mundo sin incluir interrogantes por parte del que aprendía, no incluyendo diferentes  técnicas  que hicieran pensar a los alumnos o cuestionar la percepción del maestro, quien todo los sabía o pregonaba, a tal modo de comparar a la mente de cada alumno  como un recipiente vacío al que habría que rellenar de datos aislados, de referencias  sobre los fenómenos más inmediatos o acusantes al intelecto de los que aprendían.

Pero hoy de la mano de la evolución histórica y de los nuevos paradigmas educativos o corrientes del pensamiento, tras una larga pugna por la hegemonía sobre proponer cómo aprende el ser humano y proponer modelos de enseñanza: conductista, constructivista; entre otras;  en un plano más moderno, auxiliado de mejores avances sobre el descubrimiento sobre cómo funciona la mente humana y auxiliado por ciencias más precisas como la inteligencia artificial, neurociencia entre otras; permiten ensanchar el horizonte sobre el entendimiento de la mente y confeccionar en consecuencia mejores procesos educativos que revaloricen el Paidocentrismo (que Comenio sugirió desde  su Didáctica Magna); dando protagonismo al ente que aprende.

Pero que ante tales planteamientos patentizados por diversas corrientes neoconstructivistas u otros enfoques como el que hoy se finca en competencias, parecen ser imposibles de ser adoptados y se revolucione con ello nuevas orientaciones,  convirtiéndose la función docente  en no solo un arte o  un oficio, sino en una verdadera profesión, que no solo dé pauta a la satisfacción personal de cada intelectual que se para en cada aula, sino que se autorealice como una persona capaz de forjar el intelecto, afianzándose de nuevos enfoques, y no solo modificando esquemas sino movilizándolos adecuadamente a fines prácticos.

Qué decir  entonces de la concepción de aprendizaje, donde tras una evolución que si bien se interrelaciona con los procesos de enseñanza,  gran parte de esa concepción ha cambiado; yendo desde  un principio considerando que el único fin era que el educando solo acumulara un sin  fin de datos, fechas, principios o  leyes, para después tras enfrentarse a situaciones- problema, donde éste tendría la capacidad de hacer uso de este acervo para salir avante,  sin precisar sí serían usados con propiedad o alcanzando actuaciones cualitativas.

Capacidades intelectuales como habilidades de pensamiento como las macrológicas y de pensamiento complejo  que cimentado en una autoregulación autónoma de cada individuo pueda  hacer uso eficiente y oportuno de la metacognición y del autoaprendizaje.

En lo que alude a lo metodológico es un punto de partida enfatizar los viejos estilos para efectuar la transposición didáctica, que se da según Delia Lerner  “al transformar en objeto de enseñanza, el saber o práctica a enseñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos”(LERNER,2001); contenido que en el aula tal es el caso de haber abusado del discurso monótono o de la planeación descontextualizada por parte del maestro para acercar el objeto de estudio.

Transitando en lo metodológico por la educación enciclopédica y la libresca, que solo permitían “encajonar” al alumno hacia una limitada información o sugerir una serie de actividades que mas que potenciar las habilidades de pensamiento, la búsqueda de soluciones, el  tratamiento eficaz de información o a la toma de decisiones, solo se conformaban en crear alumnos medianamente educados donde lo conceptual era la clave, dejando en el olvido lo procedimental y lo actitudinal de lo aprendido.

Metodología caduca y deficiente como hasta hoy se cataloga, ya que entre sus derivaciones están los “pavorosos y traumáticos” exámenes escritos u orales que más que regular, monitorear el aprendizaje y reforzar las acciones de intervención didáctico-pedagógicas en el aula por parte del docente, solo han servido  para clasificar numéricamente a los educandos  y dejar en el olvido sus procesos para aprender, sus necesidades o lo adverso en la construcción de pensamientos en el trabajo cotidiano; premisa reflejada en  el siguiente aporte “todos los docentes manejamos diferentes conceptos sobre nuestras prácticas de evaluación algunos centran su interés en los instrumentos o bien en las técnicas que aplican para recuperar información sobre los aprendizajes que logran sus alumnos. Su concepción adjudica valor a la herramienta para encontrar evidencias específicas y controladas” (SEP-RIEB,2009).

Por lo que hoy dicha metodología que toma como base las teorías centradas en el aprendizaje por reestructuración permitan no solo derivar de ellas mejores métodos de intervención, sino permitan derivar la puesta en marcha de mejores formas de aprendizaje como el aprendizajes colaborativo, autodirigido y socializado, y en consecuencia alcanzar más que propósitos educativos aislados,  un sinnúmero  de aprendizajes esperados en el nivel básico como indicadores de desempeño; que sean además expresiones de la estructuración de competencias que sirven para definir un ente capaz de enfrentarse a la vida inmediata con toda su potencialidad en recursos cognitivos que en palabras de Perrenoud  se traduce como sigue:“la noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos” (PERRENOUD,1997).

Finalmente tras tratar de bosquejar la enseñanza, el aprendizaje y la metodología es preciso también hablar de los recursos didácticos para efectuar la enseñanza. Recursos  que si bien atañen al libro de texto que tras haber pasado por una categorización sublime de ser un eje rector y “endiosamiento” de sus aportes; hoy  por la misma tecnologización de la que somos parte, han aparecido  nuevos recursos como las Tic´s, las bibliotecas virtuales, o  complementos como los libros del rincón o las bibliotecas de aula, que no solo son fuentes sino recursos para generar aprendizajes.

Porque no podemos hacer caso omiso a los vertiginosos cambios que estamos experimentando  o  las tecnologías que  han revolucionado el mundo, ya que “la globalización es una vorágine de cambio constante, porque además de que genera la sociedad de información, en la cual las ideas se producen a la velocidad de la luz, el incesante intercambio de personas, modos de vida, artículos y mercaderías provoca que lo que hoy es una verdad absoluta, o bien los más moderno, mañana sea obsoleto”.(FRADE,2009)

Porque en esta educación dinámica, vertiginosa y adaptativa que es exigida hacia los  que se educan, es priorizante no solo conocer  lo aportes tecnológico y sobre su uso;  sino permitir que los niños exploren esos mundos, los valoren y los hagan suyos en congruencia a las cinco competencias para la vida y en búsqueda de consumar el compromiso de aprender a aprender en un mundo de perpetuo cambio y desafío.

En congruencia y como parte de ese mismo discernimiento hacia lo que hoy en día permea no solo hacia los intereses formativos de nuestros programas de estudio, podemos atrevernos también a precisar  igualmente que la adquisición de competencias como parte central del discurso de moda en cuanto a la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje, no podría entenderse como una simple sumatoria de aprendizajes de conocimientos, habilidades y actitudes; sino que el núcleo de aprendizaje de competencias, reside en la integración u “orquestación” de dichos contenidos, aunado a otros recursos cognitivos, que la persona dinamiza cuando afronta una tarea en una situación problema determinado.

De ahí que Perrenoud uno de los teóricos de esta reforma ha insistido que la demostración de que se posee una competencia reside precisamente en la movilización de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es pertinente en un contexto o situación real y concreta. Precisamente  en ello reside la complejidad del aprendizaje de competencias, pues la persona debe movilizar, integrar y situar en contextos sus conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades específicas e incluso esquemas motores o de percepción que pudieran ser pertinentes a la situación que afronta.

Igualmente César Coll afirma que dicha noción utilitaria y práctica de una competencia  y entendida como se ha delineado, contribuye de manera considerable a la educación, ya que sitúa en un primer plano la funcionalidad de los aprendizajes logrados; así como su significatividad. Aportando también la idea de que es indispensable arribar a la integración de distintos tipos de conocimientos, a la par de que es reconocida la especificidad de lo que se enseña y se evalúa.

Poniendo énfasis en la idea de capacidades a la vez situadas, es decir; capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a conocimientos y situaciones determinadas, destacando la importancia de los contextos de referencia, que remiten a los procesos de adquisición como de uso, y que no puede dejarse en la obviedad cuando se enseñan o se evalúan.

De ahí que refugiarse en una concepción errónea o ir en retroceso sobre las prácticas añejas que hoy pretenden ser superadas con los nuevos aportes; es de suma importancia ser generalizadas, reentendidas y pero ante todo puestas en práctica en cualquier entorno educativo, “retomando, el modelo de competencias se sitúa en la convergencia de la cultura, la tecnología y las instituciones, en la cultura al contribuir en el mejoramiento de las formas de producir y consumir de la sociedad; en la tecnología, en tanto procurará participar en los procesos de transformación y adecuación de satisfactores a las condiciones sociales; y en las instituciones, al propiciar una forma organizada de acción para el logro de los fines” (ALVAREZ, 2010).

Ya que se afirma que desde la mirada socioconstructivista de este nuevo enfoque por competencias, que cubre hoy a la educación básica;  las competencias se deben aprenderse  en el seno de una comunidad de práctica, sea ésta una comunidad de aprendizaje ligada a la institución escolar o una comunidad profesional, porque es innegable que hoy es posible aprender múltiples cosas de acuerdo a los contextos en que nos enrolamos, pero ninguna institución como la escuela será la tenga la responsabilidad para que se  desarrollen competencias de manera sistemática, intencionada, regulada y en complejidad creciente.

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Pero de igual modo a la hora de instrumentar la educación  basada de competencias, es posible concebirla de distintas maneras, la cual la más común pero restrictiva de definirla, consiste en generar un listado de tareas discretas y relativamente  independientes y concluir con listas pormenorizadas de tareas que indican desempeños poco complejos, conduciendo a la definición de las competencias como variantes de objetivos conductuales de bajo nivel de complejidad, centrados en el saber  hacer rutinario, que centrado en el trabajo áulico se reduce por igual  a la enseñanza de técnicas y ejercitarlas.

Mientras que un segundo modelo consiste en definir atributos de carácter general considerados indispensables para desempeñar de manera eficiente un dominio o profesión; por ejemplo cuestiones como el pensamiento crítico o las habilidades de comunicación se elevan a  las categorías de competencias generales, pero no se delimitan los contextos funcionales y situaciones de aplicación específicos. Esta perspectiva también goza de amplia popularidad en el diseño curricular y ha derivado en referenciales de competencias genéricas, libres de contenido y contexto; así como en cursos extracurriculares donde se busca dotar a los estudiantes de competencias para pensar, comunicarse, colaborar entre otras.

Una tercera opción pretende combinar el enfoque de habilidades complejas y generales con el contexto en que se aplican, reconociendo el carácter situado del conocimiento, afirmando que en este modelo la noción de competencia es relacional, porque se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Enfoque último del que hago simpatía pretende ser integrador u holístico, porque incluye las tareas, los atributos y el contexto, además de los elementos de juicio o aspectos éticos como elementos de desempeño competente.

Recordando que la educación basada en competencias enfatiza lo que los estudiantes saben hacer, no solo los conocimientos adquiridos. En consecuencia, la evaluación de dicho aprendizaje tomará como base la ratificación, mediante evidencias de los resultados y del nivel de desempeño alcanzado; dichos resultados se fundamentarán en los estándares de competencias. Teniendo como meta fundamental la adquisición de capacidades situadas de orden superior, relevantes para el desarrollo de la persona y para su participación social o profesional.

Tomando  en cuenta lo  anterior y a modo de  matiz teórico,  que sin duda debe ser un pilar significativo o punto de partida para reencauzar esfuerzos formativos en el aula de este siglo, surge a la luz una primordial pregunta:

 ¿Cómo es posible que estos elementos que se han discutido puedan ser llevados a un aula rural multigrado si es ahí donde existen más problemas?

Es por lo cual  urgente precisar que movido por tales acepciones y anhelos de llegar a ser un eficiente mediador y acercar a los alumnos más que objetos de aprendizajes (contenidos) estructurar bases de competencias, se permitan no solo abatir rezagos como la falta de comprensión lectora, la producción escrita o la resolución de problemas que no solo afectan a ese medio sino es generalizado.

Situación que ha invitando a no solo reconceptualizar el quehacer docente, sino a pulir múltiples competencias  como las que ha sugerido Perrenoud en una de sus obras, pero que cimentadas en la práctica reflexiva constante y sistemática hagan de esta ardua labor un verdadero rol formativo que englobe no solo la actuación sólida e interrelacionada de los actores directos del proceso (maestros-alumnos), sino otros más como los padres de familia;  que entendiendo la necesidad de dar un vuelco a las prácticas rutinarias, improvisadas e incluso fuera de contexto que en muchos recintos aun son observados, no logran en nada formar integralmente a los ciudadanos del futuro.

Porque un educador del presente siglo sin integrar una gama de capacidades y sin reflexión ante su quehacer e impacto de su práctica, según se afirma; es como elemento instrumentalista y ejecutor sin inferencias y carente de tacto pedagógico, por lo cual bien vale la pena enunciar que esta  concepción vanguardista del proceso de intervención docente cotidiano, un punto de partida sería: “el análisis de la práctica, el trabajo sobre el habitus y el trabajo por situaciones-problemas son dispositivos de formación que tienen como objetivo desarrollar la práctica reflexiva y se refieren a ella abiertamente. Pero no bastan. Es importante reorientar las formaciones temáticas, transversales, tecnológicas, didácticas e incluso disciplinarias (sobre los conocimientos que hay que enseñar), en dirección a una práctica reflexiva, y convertir ésta última en el hilo conductor de un procedimiento clínico de formación presente de principio a fin del recorrido”.(PERRENOUD,2007).

En consecuencia y también como punto de partida no queda más que hablar el mismo lenguaje de los programas de estudio, e ir en base a competencias específicas de cada docente  permitiendo preparar planes de clase fincados en proyectos, estudios de casos  o aprendizaje basados en problemas; que permitan no solo movilizar conocimientos, habilidades y actitudes, sino permitan hacer  pensar y recurrir al despliegue de procesos intelectuales, estructurando  formas de pensamiento lógico e integrativo en los alumnos frente a no solo a demandas de contextos áulicos sino para solucionar problemas de la vida diaria.

Ya que como se ha dicho parte de estas reformas acusantes e impostergables que debemos asumir hoy en día; en un contexto tan característico como el rural y con grupos multigrado, obliga a no solo a un profundo conocimiento del currículo, sino a un verdadero arte para la flexibilidad requerida frente a exigencias diversas producto de la multiculturalidad, los antecedentes y la desvinculación entre el aula y la familia.

Proponiendo retos inmediatos cada vez más desafiantes no solo al intelecto del individuo que enseña para abordar el aprendizaje de forma transdiciplinaria, sino de asumir un rol de verdadero gestor de aprendizajes que brinde no solo múltiples formas de acercarse a los aprendizajes sino hacia el desenvolvimiento a futuro y adaptativo de las nuevas exigencias del entorno.

Por que explorar y particularizar las más profundas características de ese medio donde tanto padres como alumnos no comparten una visión o proyecto positivo de vida asociado a la formación que la escuela pudiera aportar para el desarrollo social y faltando mucho por hacer  para cambiar esa concepción que limita los alcances formativos y en  función a conseguir que la escuela sea un elemento de cambio y dinamismo en estos entornos.

Es por ello que la función social del magisterio y su intervención pedagógica que se requiere sea aquella que obedezca a una integración sólida entre metodología, enseñanza-aprendizaje y recursos que hagan del aula un lugar de aprendizaje real que mas que exhortar verbalmente a los niños que perseveren  en el intento por asistir  y formarse  a partir de  las experiencias formativas del aula y reforzadas por el contexto, se les estimule intrínsecamente para que cada día acudan al aula movidos por una sed de aprendizaje que los haga consientes de que acudir a la escuela es una oportunidad de autorealizarse.

Por lo cual como intención sublime no quedaría de lado que la actuación docente sea caracterizada por una oportunidad en el aula para formarse mediado por actividades productivas, reflexivas y llenas de sentido que no solo tomen en cuenta intereses, necesidades o deficiencias de aprendizajes que al mismo tiempo contribuyan a la equidad y lo cualitativo de lo que es aprendido, ya que mucho ha faltado, dando como secuelas la “aberrante” idea de que en éstos medios solo se adquieran como compromisos básicos fundamentales el enseñar a leer, escribir, contar en los alumnos y quedando en el aire el planteamiento ¿Qué acaso con eso hoy la sociedad del presente se le garantizaría adaptarse  a las exigencias del presente siglo?. 

Respuesta adversa a este planteamiento que obliga  no solo a buscar la proyección de ese quehacer áulico tomando todo lo que esté al alcance como recursos de aprendizajes  como portadores de textos, problemas, interacción con el medio, o situaciones didácticas que no solo traigan al aula escenarios realistas de actuación que como Freinet  propuso en diversos tratados como la escuela activa o para la vida y al educando se la habrá un horizonte moderno en el cual sus capacidades de comunicación, producción y movilización de competencias sean las llaves para protagonizar un rol activo y socioconstructivo que de la mano de una escuela democrática e inclusiva sea una realidad frente a la apatía general de quienes hasta hoy conceptualizan que en estos medios rurales donde hay muchos factores adversos solo se acudan a devengar medianamente un salario sin preocuparse del compromiso social que enviste la función de un docente comprometido y preocupado por sus semejantes.

Avances cualitativos que para ser entendidos y explicados hagan ver a la evaluación de acciones no solo la pertinencia de éstas sino monitorear efectivamente las intenciones formativas instauradas en el aula; ya que hoy en día en este tenor de ideas, la idea de evaluar no se disocia de esas intenciones formativas, llegando a adquirir una connotación especial y efectiva que entre sus características más básicas están las que siguen,  pero que antes de entrar en particularidades debe precisarse la visión evolutiva de la que ha sido parte.

Dentro de las aulas, muchos compañeros continúan realizando prácticas evaluativas por costumbre o hábito sin tener una reflexión suficiente que les permita cuestionar el sentido de las mismas. Poco o casi nada reparamos en la comprensión de sobre el qué, porqué o para que evalúo, recayendo en una obediencia normativo-institucional con énfasis en las calificaciones o la acreditación y no desde una óptica más pedagógica que nos permita tomar decisiones en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Derivado de ello, en la actualidad preocupados en hacer coincidir los indicadores anteriores a este proceso, se reconoce la imperiosa necesidad de impulsar simultáneamente cambios profundos en la evaluación educativa, ya que se las prácticas de evaluación que hasta la fecha se han preservado como tener como única herramienta al examen bimestral, los  supuestos cambios pedagógicos que se persiguen no tendrían ninguna repercusión en el alumnado ni en la intención formativa.

 Evaluar en consecuencia desde la perspectiva socioconstructivista es reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque se considera que es una parte integral de dicho proceso. Buscando poner en primer término las decisiones pedagógicas del maestro para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado.

Radicando en más que inhibir habilidades o promover el etiquetado y la clasificación numérica de nuestros alumnos, conseguir en ocuparse de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje y por último en favorecer el traspaso de la heteroregulación a la autorregulación de los alumnos en materia de aprendizajes y de la misma fase evaluativa.

Porque entrar en pormenores de las práctica tan arraigadas que se efectúan en los entornos rurales y particularmente con grupos multigrado, se sigue pensando que el evaluar es hacer múltiples exámenes escritos para cada grupo y lograr que los alumnos no se copien olvidando el fin pedagógico e informativo que esta práctica debería caracterizarla para no solo averiguar qué tan eficiente ha sido la actuación de los niños y la pertinencia del quehacer docente.

A MODO DE CONCLUSIONES.

Entender el protagonismo que un nuevo maestro del presente siglo debe asumir debido a las exigencias impostergables de innovar sus práctica docente y en consecuencia sus resultados, es entender que no solo ser requiere  de una urgente profesionalización para lograr llegar a ser un eficaz mediador del aprendizaje, y que posibilitado de múltiples formas para el diseño de situaciones de aprendizaje contribuya a formar individuos dotados de múltiples habilidades de pensamiento para el aprendizaje permanente y las competencias necesarias para garantizar su adaptación a los nuevos desafíos del presente siglo.

Desafíos intelectuales, procedimentales y actitudinales que permitan no solo actuar con propiedad sino estar en correlación con las demandas de individuos que sepan hacer con saber y consientes de las consecuencias de ese hacer; es decir competentes, para no solo interrelacionarse con su entorno, con sus semejantes y con el medio laboral que  hoy en día marcan no solo la pauta de procesos institucionalizados sino en función a otros indicadores, donde la educación no podía estar al margen o no contribuir a dichas finalidades.

Pero que es urgente precisar que en medios tan adversos como los rurales, donde si bien existen mayores rezagos y complejidades para forjar seres con capacidades integrales, mucho de lo que se puede alcanzar está propiciado por los elementos que guían el proceso educativo; por consiguiente, es de suma importancia que la generalización de esa preocupación sea compartida y desde el punto más que ético y social se contribuya a gestionar aprendizajes de calidad a pesar de las adversidades y problemas que en estos entornos menos favorecidos desde muchas reformas atrás y a pesar de múltiples programas aun existen tropiezos sobre lograr una educación de calidad y pertinencia.

Derivándose  de esta intención no solo la necesidad de entender teóricamente los fines que en los lineamientos o programas se estipulan sino en complemento debe existir esa concientización por hacer algo hacia estos entornos que mediados por actividades formativas que engloben el contexto, los intereses y la interculturalidad, permitan contribuir a una educación de calidad centrada en necesidades y en múltiples oportunidades para la confección de una nueva escuela que comparta características de inclusión, innovación y respeto hacia el derecho de gozar de una educación de calidad, equitativa y adaptada a las necesidades más inmediatas de quienes la demandan.

PROPUESTAS PARA CONSOLIDAR EL PROCESO DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA DEL SIGLO XXI.

1.- Orientar acciones efiaces que permitan que los docentes del siglo XXI refuercensus referentes tórico-metodológicos a través de capacitaciones efectivas para convertirse en un eficaz mediador pedagógico en el aula. 

2.- Mediante un programa de estímulos individuales a la base magisterial lograr un aliciente para promover una postura reflexiva de su práctica pedagógica que contribuya a gestar un saber pedagógico sustentado teóricamente y digno ser compartido por diversas vías.

3.- Pugnar por una serie de acciones que promuevan la dotación de equipos de tecnología de punta como computadoras portátiles, proyectores de video y acceso a cursos en línea gratuitos a todos los docentes de educación básica que promuevan la creación de software educativo generado a partir de su saber pedagógico en el aula.

4.- Promover la creación de redes de aprendizaje virtual con la facilidad de compartir experiencias docentes exitosas e instalar internet de buena calidad en los centros de trabajo para que el proceso de mediació, sea un proceso indispensable en esta era de constantes cambios tecnológicos pasando verdaderamente de la sociedad de información a una del conocimiento.

5.- Facilitar la certificación de competencias digitales de la base magisterial que permita interactuar con los nuevos dispositivos electrónicos que en gran medida peuden contribuir a elevar significativamente la labor docente y sus resultados.

BIBLIOGRAFÍA.

ALVAREZ Ramos Javier (2010). México: Una nueva educación para el siglo XXI. Secretaría de educación Chiapas. México.

DIAZ Barriga Ángel (1997). Didáctica y currículum. Edit. Paidós Educador. México.

FRADE Rubio Laura (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. Edit.  Inteligencia Educativa. México.

LERNER Delia (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible, lo necesario. Edit. Fondo de cultura económica. México.

Perrenoud Philippe (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. edit. Grao. México.

 -----  (1997). Construir competencias desde la escuela. Edit. J.C. Sáez. México.

SEP-RIEB. Diplomado para docentes de primaria modulo tres: Evaluación para el aprendizaje en el aula. SEP. México 2009.