BREVE ENSAYO.
LA
EVALUACIÓN COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE.
PRESENTA
VLADIMIR ALEXANDER DE LA ROSA TUN.
ASESOR UNIDAD 072 UPN.
MTRA.
MARTHA PATRICIA LÓPEZ Y LÓPEZ
TAPACHULA; CHIAPAS, JUNIO DE 2012.
INTRODUCCIÓN.
El presente ensayo intenta defender una idea
clave sobre la necesidad de cambiar de paradigma evaluativo que prevalece en
cada institución educativa, entendiendo no solo que las nociones exploratorias
son recientes y que en el marco institucional aun prevalece un profundo “jaloneo”
entre lo que se concibe como evaluar y sus prácticas institucionalizadas,
mismas que se arraigan en el empirismo, en la pseudo concreción, lejos del
constructo verdadero y necesario para transformar no solo la practica sino
sobre todo sus resultados.
Del mismo
modo entender dicho paradigma no solo exige una revisión profunda de los
pilares teórico metodológicos que en consecuencia no solo se traducen en
aproximaciones por lo complejo que la noción de práctica educativa, aprendizaje
y connotación de calidad e innovación polarizan los referentes; además de los
contextos y lo multifacético que representa la explicitación del curriculum en
el salón de clases cotidianamente, que lejos del estado de confort que ha
prevalecido hoy en pleno siglo XXI, aboga por nuevos roles sustanciales, a una
visión compartida en el modo de proceder, juzgar y tomar decisiones.
LA
EVALUACIÓN COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE.
La
comprensión de la evaluación basada en competencias y del auge que ha tomado la
misma, exige responder a varias interrogantes que parten de clarificar cuál es
la utilidad de este tipo de evaluación, cuál es su finalidad, qué es lo que se
mide y se evalúa actualmente, hasta
arribar a respuestas relacionadas con dónde estamos y hacia dónde vamos en
materia de evaluación[1].
En consecuencia entender el concepto de evaluación,
sin duda es navegar por un océano de aseveraciones y prácticas que han
respondido a múltiples enfoques y nociones tal como lo argumenta Julio Pimienta Prieto, ya
que para él es de vital importancia conocer las etapas históricas inicialmente
que la matizan precisando dos momentos históricos fundamentales conocidos como el
periodo tyleriano y el posterior a este, entendiendo los siete modelos
principales que han preexistido en la evaluación educativa y sus peculiaridades
dentro de los que podemos notar la evolución que va desde el modelo tyleriano hasta el sistémico de de la
Orden Hoz.[2]
Modelos que sin duda han respondido como todo
antecedente a un momento histórico particular y a las necesidades formativas de
las sociedades que en su momento han permeado los enfoques y practicas reales en
los entornos educativos, no sin antes precisar también que hablar de educación y
sobre todo del aprendizaje como proceso, ningún aporte adquiere estandarización
y no se aleja de polémicas o connotaciones subjetivas.
De ahí
que en un marco transdisciplinar, sistémico y orientado hacia la consumación de
competencias que hoy se exige en pleno siglo XXI, la aproximación metodológica
conceptual que debería matizar cualquier modelo no debe olvidar que en la era
del conocimiento más que clasificar y estandarizar resultados, exige un juicio
fundado y una perspectiva humanista hacia el conocimiento puntual de las
capacidades y de las debilidades de cada ente en formación para poder consumar
en él propuestas de mejora permanente en función de sus intereses de formación
o de sus aptitudes.
Por lo que resulta de gran valor responder
siempre al qué, al cómo, al porqué y para qué evaluar, donde reside no solo lo
filosófico de la evaluación sino lo epistémico de este proceso complejo,
holístico y plurideterminado que alejado de toda rutina, no solo atenta contra los viejos estilos
conductistas de observar la realidad, sino lo impulsa a una nueva matización
ecléctica y sustantiva apegada a una rigurosidad, cientificidad y temporalidad
cíclica ó perpetua.
Es decir; tomando en cuenta lo anterior, la
evaluación por competencias implica un diseño complejo que deberá incluir todos
los aspectos de manera articulada y que por lo tanto deberá ser: inicial,
formativa y sumativa, cualitativa y cuantitativa, cognitiva, conductual,
emocional, ética y cultural ; lo que nos deberá llevar a la evaluación del
desempeño del estudiante frente a situaciones complejas en las cuales deberá
desplegar la competencia adquirida mediante la utilización de diversos
instrumentos y herramientas, que nos permitan tanto promover que éste las
despliegue, como incidir en su proceso de adquisición y en el resultado que se
obtiene.
Entendiendo por instrumento aquello que
produce el sujeto para apropiarse de la cultura y el lenguaje, que en este caso
el discente y por herramienta lo que produce
el mediador, en este caso el docente, para intervenir en dicho proceso de
apropiación interpretación de ambos elementos en la evaluación.
Los instrumentos entonces que irán desde aquellos que nos permitan obtener y registrar la
información sobre lo que el estudiante hace, como son los diarios de campo, los
registros anecdóticos, los puntos de referencia, las listas de cotejo con los
que se identifiquen si los indicadores de desempeño de una competencia se han
ido logrando, así como aquellos productos en los cuales se observa la evidencia
de que la competencia se ha desplegado como son los trabajos en clases, resúmenes,
investigaciones, modelos etc.
No obstante haciendo mención de que los
estudiantes realizan productos en los que se observa la evidencia de lo que
aprendieron en el proceso y también en el resultado, sobre todo cuando son
productos que emergieron de enfrentar una situación didáctica como sería el
caso del proyecto de un video de un problema ecológico de la comunidad por
citar un ejemplo.
Aunado a esto conceptualizar la competencia
como una unidad de desempeño complejo ofrece la oportunidad de lograr mejores
procesos para mejorar, ya que como se ha manifestado contamos con aportes de
múltiples corrientes y de varias disciplinas a la vez, asunto que provee de
herramientas para identificar los errores y corregirlos. Por ejemplo si solo
nos limitásemos a identificar el proceso cognitivo como se ha mencionado antes,
qué tanto construye el conocimiento el estudiante y qué tanto sabe, no se observa
como resuelve en la práctica las situaciones, lo que incluye los valores o
actitudes para hacerlo.
De ahí que unos estudiantes de secundaria pueden
saber sobre el sexo, puedan incluso señalar que toman decisiones adecuadas
sobre el mismo y que adoptan conductas responsables haciendo uso del condón
pero cuando se les cuestiona sobre la razón por la que se embarazó “X”
compañera pueden responder: “Se lo merece, para que se dejó”… Dicha respuesta
incluye como vemos una postura que demuestra que si saben sobre el tema,
también expresan valores culturales que aplican para analizar la realidad. Si
bien están haciendo uso de sus conocimientos, pero no asumen una actitud
favorablemente democrática que considere la problemática de género.
En este sentido una evaluación más compleja
de los procesos y de los resultados de los aprendizajes nos llevaría como
podemos inferir a identificar en qué nos equivocamos, qué falta por hacer, en
qué dimensiones no se ha trabajado, qué aspectos de las competencias
establecidas requiere fortalecerse y que se debe hacer al respecto.
Por
otra parte al observar lo que hace el estudiante e intervenir en sus procesos
de producción estamos también promoviendo que sea él o ella los que aprendan e
identificar sus errores, a detectarlos, lo que trae como consecuencia el
desarrollo de su pensamiento crítico que permite ser íntegramente competente.
En
consecuencia, las personas exitosas son aquellas que pueden analizar su propio
desempeño, lo que esperan que hagan y las pautas para mejorarlas, corrigiendo
sus propios errores. En este sentido, una evaluación compleja incluye también
acciones de mejora continua por parte del estudiante lo que se convierte en un
proceso relacional, donde el docente evalúa si se aprendió, si se obtuvieron los
resultados por el proceso que se llevó a cabo, lo que hace verificar su papel,
al mismo tiempo en que identifica sus propias áreas de mejora, pero el
estudiante también hace su parte al identificar como puede mejorar utilizando
las rúbricas y su propia producción para tal efecto, estableciendo pautas
concretas de cambio.
La
definición de indicadores o pautas de índole cualitativo que se ponderan
cuantitativamente en un rúbrica llámese
de tipo analítica u holística sobre lo que deberán hacer los discentes para
obtener mejores resultados, es también una aportación para los padres de
familia para los directivos escolares y para otros compañeros docente, ya que
al analizar lo que se efectuó y como se efectuó se pueden identificar los
logros, aciertos, dificultades y retos, resultando esto en aprendizajes que
pueden promover el cambio a nivel de familia, de escuela y de nivel escolar, ya
que el proceso de evaluación es más transparente, incluyente y rendidor de
cuentas.
En síntesis cuando todos los actores involucrados
en el proceso conocen qué se evalúa, cómo se evalúan pueden participar y
coadyuvar para mejorar. Por tanto, cuando se lleva a cabo una evaluación por
competencias tomando en cuenta la relación de los actores que participan y en
el resultado aumenta su complejidad, pero garantiza indiscutiblemente la
obtención de mejores resultados.
Como
todo proceso de evaluación se requiere hacer un balance entre el antes, el
durante y el después de manera que se logre identificar lo que se hizo y lo que
falta por hacer para llegar a la meta, lo que ya se logró y lo que no, lo que
sucedió y cómo sucedió analizando todas las dimensiones y características tanto
cualitativas como cuantitativas de manera que se pueda integrar una fotografía
completa del escenario que se pretende evaluar; ya que de parcializarse esa
mirada necesaria no solo corremos el riesgo de soslayar indicadores valiosos de
mejora sino dar marcha atrás a los intentos por potenciar a la evaluación como
instrumento de mejora sino sobre todo de
aprendizaje.
CONCLUSIONES
Hablar de evaluación como se ha manifestado
apelando a múltiples orientaciones que van desde Tobón, Frade, Sanmartí,
Pimienta Prieto, Perrenoud y otros más; es entender que una referencia a la luz
de las teorías puede existir cuidando la integralidad de lo aprendido, pero es
en la práctica real, integral y compartida entre maestros y alumnos donde
podrán traducirse múltiples formas de evaluar cuidando sobre todo el desempeño
de cada alumno, canalizando esfuerzos compensatorios y meta evaluativos hacia
su potencialidad y la movilización efectiva de sus competencias que se han
venido estructurando a partir de la intervención docente.
Aunado a tal concepción resulta de vital importancia entender el dinamismo que
debe imperar hacia el diseño de instrumentos de evaluación no solo como una metodología exigente y
vanguardista que guarda en su intencionalidad más que medir y clasificar al
alumnado en ser una visión compartida y retroalimentadora donde maestro y
alumno, serán quienes se fortalezcan en sus capacidades autogestoras de
aprendizajes no solo para ser mejor cada día en el ámbito laboral e
institucional sino el humano para consolidar un proyecto ético de vida fincado
en la auto realización, participación y equidad.
BIBLIOGRAFÍA
Pimienta Prieto Julio H.
(2008). Evaluación de los aprendizajes Un enfoque basado en competencias.
México.
Ruíz Iglesias Magalys
(2009). Cómo evaluar el dominio de competencias. México.
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